1983 年，《美國新聞與世界報導》（U.S. News & World Report）發布了第一份美國大學排名。這份原本只是雜誌銷量噱頭的榜單，在四十年後徹底改變了全球高等教育的生態。今天，QS、THE（泰晤士高等教育）、ARWU（上海交大世界大學學術排名）主導著大學的資源配置、招生策略、甚至國家的教育政策。但一個越來越明顯的事實是：追求排名的過程，正在摧毀大學存在的根本目的。

作者按：我在劍橋大學擔任研究員期間，親眼目睹了排名壓力如何改變這所八百年歷史的學府。當系所預算開始與「研究產出」掛鉤，當招聘決策從「誰是最好的學者」變成「誰能帶來最多引用」，當教授們花更多時間「經營」學術期刊而非指導學生——我意識到，排名已經從「測量品質」變成「定義品質」。後來在浙江大學國際聯合商學院擔任主管時，我更深刻體會到亞洲大學在排名競賽中的焦慮與扭曲。這篇文章，是我對高等教育治理的系統性反思。

一、Goodhart 定律：當指標變成目標

1975 年，英國經濟學家 Charles Goodhart 在研究英國貨幣政策時提出了一個著名的觀察，後來被稱為「Goodhart 定律」：「當一個指標變成政策目標時，它就不再是一個好的指標。」[1]

這個定律的邏輯很簡單：指標之所以有用，是因為它與我們真正關心的事物相關。但一旦這個指標成為目標，人們就會直接針對指標進行優化，而非針對指標背後的實質。結果是指標與實質脫鉤——指標上升了，但實質可能沒有改善，甚至惡化。[2]

大學排名正是 Goodhart 定律最完美的案例研究。排名原本是為了提供關於大學「品質」的資訊，但當大學開始以排名為目標進行資源配置時，排名就不再能反映品質——它只能反映「大學在排名指標上的表現」。

社會學家 Donald Campbell 提出了更強版本的類似觀點，稱為「Campbell 定律」：「越是將量化社會指標用於社會決策，它就越容易受到腐敗壓力的影響，也就越容易扭曲和腐蝕它原本要監測的社會過程。」[3] 大學排名的歷史，是這個定律的教科書式演繹。

二、排名的方法論謬誤

在深入分析排名的影響之前，我們必須先理解排名方法論的根本問題。以最具影響力的三大排名為例：[4]

QS 世界大學排名

  • 學術聲譽（40%）：基於學者調查
  • 雇主聲譽（10%）：基於雇主調查
  • 師生比（20%）
  • 每位教師的論文引用數（20%）
  • 國際教師比例（5%）
  • 國際學生比例（5%）

THE 世界大學排名

  • 教學（30%）：包括聲譽調查、師生比等
  • 研究（30%）：包括聲譽調查、研究收入等
  • 引用（30%）
  • 國際視野（7.5%）
  • 產業收入（2.5%）

ARWU 上海排名

  • 諾貝爾獎/菲爾茲獎得主（校友 10%、教師 20%）
  • 高被引學者（20%）
  • Nature/Science 論文（20%）
  • SCIE/SSCI 論文（20%）
  • 人均學術表現（10%）

這些方法論有幾個根本性的問題：[5]

第一，可測量性偏誤。排名只能納入可量化的指標，但大學最重要的功能——啟發思想、培養人格、服務社會——恰恰是最難量化的。排名測量的是「可測量的東西」，而非「重要的東西」。

第二，學科偏誤。引用指標嚴重偏向自然科學和醫學，因為這些領域的論文數量和引用率遠高於人文社會科學。一所頂尖的文理學院（liberal arts college）在這些排名中幾乎沒有立足之地。[6]

第三，聲譽調查的自我實現。QS 和 THE 都大量依賴「聲譽調查」，但聲譽往往是過去排名的結果。這創造了一種循環：排名高的學校聲譽好，聲譽好的學校排名高。新興大學幾乎不可能突破這個循環。[7]

第四，權重的任意性。為什麼「師生比」佔 20% 而非 15% 或 25%？為什麼「國際學生比例」佔 5%？這些權重沒有任何理論或實證基礎，完全是排名機構的主觀決定。微小的權重調整就可以大幅改變排名結果。[8]

三、排名如何扭曲招生

排名對大學招生的影響是最直接的。對學生和家長來說，排名提供了一個簡單的「品質信號」——在資訊不對稱的情況下，這種簡化是可以理解的。但當大學開始為了排名而設計招生策略時，問題就出現了。[9]

案例一：提高「選擇性」的遊戲。U.S. News 排名將「錄取率」納入指標——錄取率越低，學校越「選擇性」，排名越高。於是，許多美國大學開始大量鼓勵學生申請（包括那些明顯不合格的學生），然後拒絕他們，以降低錄取率。這對學生毫無益處，卻消耗了大量行政資源。[10]

案例二：國際學生的「商品化」。QS 和 THE 都將「國際學生比例」納入指標。這導致許多大學——特別是英國和澳洲的大學——大量招收國際學生，而非根據教育品質考量。2023 年，英國某頂尖大學商學院的碩士班有超過 85% 的學生來自中國，形成了實質上的「單一文化」課堂，完全違背了「國際化」的本意。[11]

案例三：對本地學生的排擠。由於國際學生通常支付更高的學費，且有助於排名指標，公立大學面臨著「國際化」與「服務本地社區」之間的張力。加州大學系統曾因大量錄取外州和國際學生而遭到州議會批評，認為其背離了公立大學的使命。[12]

四、排名如何扭曲研究

排名對學術研究的影響可能是最深遠、也最具破壞性的。[13]

數量取代品質。當大學以「論文數量」和「引用次數」評估教授時，學者的理性反應是：發表更多論文，而非更好的論文。這導致了學術出版的「通貨膨脹」——論文數量爆炸性成長，但突破性研究的比例下降。[14]

安全路線取代創新。引用指標青睞「主流」研究——那些在現有典範內、容易被同行引用的工作。真正創新的研究——挑戰既有典範、開創新領域——往往在短期內獲得較少引用，因為同行還不知道如何評價它。結果是，追求排名的壓力鼓勵學者選擇「安全」的研究課題。[15]

短期主義盛行。排名每年更新，這意味著大學需要每年「交出成績」。但重大的學術突破往往需要長期的、不確定的探索。當教授必須每年展示「產出」，他們就沒有餘裕進行那種可能失敗、但一旦成功就改變世界的研究。[16]

引用操弄。更令人擔憂的是，一些機構開始系統性地操弄引用。2019 年，沙烏地阿拉伯的一所大學被發現透過高薪聘請「掛名」學者，讓他們將工作地址掛在該校名下，以提高論文數量和引用。這種「學術套利」嚴重損害了學術誠信。[17]

五、排名如何扭曲教學

諷刺的是，教學——大學最核心的功能——在主流排名中幾乎沒有被直接測量。THE 排名的「教學」指標中，真正與教學品質相關的只有師生比；其餘都是研究相關指標的代理變數。[18]

這種測量缺失導致了資源配置的嚴重扭曲：

研究壓倒教學。在追求排名的大學中，教授的晉升和獎勵幾乎完全基於研究產出，而非教學品質。這是理性的反應——如果排名不測量教學，為什麼要投資教學？結果是，最有才華的學者將精力投入研究，而將教學視為「必要之惡」。[19]

大班教學盛行。為了釋放教授的時間進行研究，許多大學擴大班級規模、減少小組討論、增加線上課程。這些做法可能降低教學成本，卻犧牲了教育品質。史丹佛大學的研究顯示，師生互動是高等教育中最有價值的元素——而這正是排名壓力下最先被犧牲的。[20]

課程的「職業化」。為了提高「雇主聲譽」和畢業生就業率，許多大學將課程設計得越來越「職業導向」，犧牲了博雅教育（liberal arts education）的傳統。哲學、歷史、文學等學科面臨經費削減，因為它們對排名指標貢獻有限。但正是這些學科培養批判思考、道德判斷、跨文化理解——這些能力在 AI 時代可能比任何「職業技能」更有價值。[21]

六、全球競賽：當國家成為排名的囚徒

排名的影響不止於個別大學，它已經重塑了國家層面的高等教育政策。[22]

中國的「雙一流」工程。2015 年，中國政府啟動「雙一流」建設計劃，明確目標是在世界大學排名中獲得更多頂尖位置。這項計劃投入了數百億人民幣，優先支持那些「有潛力進入世界前列」的大學和學科。批評者指出，這種資源集中可能加劇國內高等教育的不平等，並強化「排名至上」的文化。[23]

日本的「超級全球大學」。2014 年，日本政府推出類似計劃，選定 37 所大學進行重點支持，目標是「提高國際競爭力」。然而，評估顯示，這些投資主要用於提高英語授課比例和國際學生人數——排名指標——而非教育品質的實質提升。[24]

歐洲的合併潮。法國自 2007 年起推動大學合併，將多所小型機構合併為「超級大學」，以提高在排名中的能見度。巴黎薩克萊大學（Université Paris-Saclay）就是這種策略的產物。這種合併可能帶來規模效益，但也可能損害多元性和學術自主。[25]

這種「全球競賽」的邏輯是自我強化的：當其他國家投入資源追求排名時，不參與競爭的國家就會被落下。這是一種囚徒困境——集體理性的選擇可能是減少對排名的重視，但沒有國家願意首先退出。[26]

七、替代方案：重新定義「好大學」

批評排名很容易，但提出替代方案很難。我們需要某種方式評估高等教育的品質，問題是如何做得更好。[27]

一、學習成果評估。與其測量「投入」（教師資格、研究經費），不如測量「產出」（學生的學習成果）。美國的 CLA+（Collegiate Learning Assessment）和歐盟的 AHELO 計劃嘗試直接測量學生的批判思考、寫作和問題解決能力。這種方法更能反映教育的實質價值，但面臨跨文化可比性的挑戰。[28]

二、多維度評估。歐盟支持的 U-Multirank 項目拒絕提供單一排名，而是讓用戶根據自己的需求（研究、教學、國際化、地區參與、知識轉移）選擇指標，生成個性化的比較。這種方法承認大學的多元使命，但因為沒有「單一數字」而較難獲得媒體關注。[29]

三、過程透明化。與其追求「最好」的大學，不如提供更透明的資訊讓學生做出適合自己的選擇。這包括課程內容、教學方法、畢業生職涯發展、學生滿意度等資訊。重點不是「誰最好」，而是「誰最適合我」。[30]

四、同儕評審。學術界已有成熟的同儕評審傳統，為什麼不將其應用於機構評估？定期的外部評審團（由其他大學的學者組成）可以提供比量化指標更細緻的評估。這種方法成本較高，但更能捕捉品質的複雜性。[31]

八、大學的使命：回歸本質

在排名喧囂中，我們或許需要回歸一個根本問題：大學究竟是為了什麼？[32]

十九世紀德國教育家 Wilhelm von Humboldt 創立柏林大學時，提出了影響深遠的「洪堡模式」：大學應該是「孤獨與自由中的」（Einsamkeit und Freiheit）知識追求場所，研究與教學不可分割，學術自由是最高價值。[33]

英國的紐曼樞機主教（John Henry Newman）則在《大學的理念》中強調，大學的目的是培養「具有哲學習慣的心智」——能夠思考、判斷、理解的完整人格，而非特定技能的訓練場所。[34]

二十世紀的美國則發展出「多元巨型大學」（multiversity）的模式，強調大學服務社會的多元功能——研究、教學、社區參與、經濟發展。[35]

這些傳統對大學使命的理解各有不同，但都同意一點：大學不只是「人力資本」的生產線，也不只是「知識產品」的工廠。大學是社會反思自身、探索未知、傳承文明的場所。這些功能，恰恰是最難用排名指標測量的。

結語：超越排名的勇氣

2023 年，耶魯法學院宣布退出《美國新聞與世界報導》的排名，哈佛、柏克萊、史丹佛等頂尖法學院隨後跟進。他們的理由是：排名的方法論與教育使命不符，繼續參與只會強化一個有害的系統。[36]

這些頂尖學府有資本「退出」——它們的聲譽不依賴排名。但對於大多數大學來說，退出排名遊戲需要巨大的勇氣和風險承擔。這正是問題所在：排名創造了一種「囚徒困境」，讓大學很難單獨抽身。

改變需要從多個層面同時發生：[37]

  • 排名機構需要改進方法論，更多納入學習成果和社會影響的指標
  • 大學需要抵抗純粹為排名優化的誘惑，堅守教育使命
  • 政府需要停止以排名為基礎的資源分配政策
  • 學生和家長需要超越單一數字，理解教育品質的複雜性
  • 媒體需要減少對「排名變動」的聳動報導

這不是要全盤否定評估的價值。適當的評估可以促進問責、識別問題、推動改進。但評估應該是手段，而非目的；應該服務於教育使命，而非取代教育使命。[38]

當我們問「哪所大學最好」時，或許更好的問題是：「對誰最好？為了什麼目的最好？根據什麼價值最好？」這些問題沒有單一答案，而這正是教育的豐富性所在。

陳弘益教授，日本名古屋大學法學博士。歷任英國劍橋大學研究員暨亞太地區代表、浙江大學國際聯合商學院 MBA 主任暨高管教育主任，為世界銀行、聯合國等國際機構主持跨國政策研究。現帶領超智諮詢，結合商學專業與前沿科技，提供 AI 及量子運算等領域的軟體開發及策略制定服務。策劃全球思想領袖論壇邀集逾 50 位國際領袖、累計觀眾逾 30 萬人次。

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