元宇宙如何改變高等教育：從 ZIBS 實驗到全球趨勢

2024 年，我與 Palgrave Macmillan 出版社合作出版了關於元宇宙與高等教育的專書，系統性地梳理了沉浸式技術在全球高等教育領域的實踐與理論框架。^[1] 這本書的寫作，既是對我在浙江大學國際聯合商學院（ZIBS）主持元宇宙校區三年來經驗的學術回顧，也是對全球教育科技發展趨勢的系統性前瞻。本文將從這兩個維度出發，探討一個核心命題：元宇宙技術究竟能在多大程度上改變高等教育的底層邏輯？

一、為什麼高等教育需要元宇宙？

全球高等教育正面臨一場深層的結構性危機，而這場危機遠在 COVID-19 大流行之前便已醞釀。根據 UNESCO 的統計，全球高等教育入學率在過去二十年間從 19% 攀升至 40%，但教學模式的核心——一位教授面對數十甚至數百名學生的單向講授——卻幾乎沒有改變。^[2] 當製造業已經歷了四次工業革命、金融業被金融科技徹底重塑之際，高等教育的「生產方式」仍停留在中世紀大學的基本範式之中。

這並不是說技術沒有進入教育場域。從 2012 年的 MOOC（大規模開放線上課程）浪潮，到近年的翻轉教室（Flipped Classroom）和混合式學習（Blended Learning），教育科技的嘗試從未停歇。然而，哈佛商業評論的研究指出，這些技術創新大多僅解決了「可及性」（accessibility）問題——讓更多人能夠接觸到課程內容——卻未能實質性地提升學習的「深度」與「沉浸感」。^[3] 一段錄製的線上影片無論畫質多高，都無法複製實驗室中親手操作的觸覺回饋，也無法再現跨國團隊在同一空間中腦力激盪的化學反應。

元宇宙技術的出現，為這個困境提供了一條新的出路。透過虛擬實境（VR）、擴增實境（AR）、數位孿生（Digital Twin）與空間運算（Spatial Computing）的整合，元宇宙有潛力同時解決教育的「可及性」與「沉浸性」難題——學生不僅可以隨時隨地進入學習場景，還能在擬真的環境中進行互動、實作與協作。McKinsey 在其 2022 年的元宇宙報告中估算，元宇宙技術在教育與培訓領域的潛在價值可達 1,800 至 2,700 億美元，但報告亦強調，這個價值的實現取決於教育機構能否從「技術展示」轉向「教學創新」。^[4]

正是基於這樣的認知，我在 2022 年接受浙江大學國際聯合商學院的委託，主持建設元宇宙校區。我的出發點並非追逐技術熱潮，而是回應一個教育者的根本問題：當我們擁有了打破物理空間限制的技術能力時，應該如何重新設計教學過程，使之真正服務於學習者的認知發展與能力建構？

二、ZIBS 元宇宙校區：一個教育實驗的完整紀錄

ZIBS 元宇宙校區於 2022 年 4 月正式啟動，是全球率先將元宇宙技術系統性導入高等商學教育的機構之一。^[5] 在我擔任首屆元宇宙校區總監期間，我們並非簡單地將實體課堂「搬入」虛擬空間，而是從教學設計的底層邏輯出發，重新構建了一套適用於沉浸式環境的教育模式。

在我的 Palgrave Macmillan 專書中，我將 ZIBS 的實踐歸納為三個核心設計原則。^[1]

第一，「教學目標驅動技術選擇」而非「技術驅動教學設計」。每一個虛擬場景的建構，都必須回答一個明確的問題：這個技術手段能夠解決哪個傳統教學無法解決的痛點？例如，我們建構的虛擬金融交易大廳，並非為了展示 VR 技術的視覺效果，而是為了讓學生在模擬的市場波動中體驗風險決策的壓力——這種即時性與情緒張力，是傳統案例教學難以複製的。

第二，「社會性學習」優先於「個體化學習」。與許多將 VR 視為個人化學習工具的做法不同，ZIBS 元宇宙校區的核心設計強調多人協作。我們觀察到，當來自不同國家的學生以虛擬化身（Avatar）的形式在同一空間中進行案例討論時，文化差異帶來的社交壓力反而降低了——學生更願意表達不同意見，討論的深度與廣度都顯著提升。普華永道的研究也支持這一觀察：VR 環境中的學習者在情感投入度上比傳統課堂學習者高出 3.75 倍。^[6]

第三，「虛實融合」而非「虛擬取代」。我始終反對將元宇宙視為實體校園的替代品。在 ZIBS 的模式中，元宇宙校區與海寧實體校區形成互補關係——線上的虛擬協作為實體工作坊中的深度討論做好準備，而實體場景中的企業參訪和社交活動，則補充了虛擬環境尚無法完全提供的非正式學習機會。這種虛實融合的教學設計，是我在 Palgrave 專書中特別強調的核心方法論。

啟動儀式當天，聯合國大會第 56 任主席韓昇洙、浙江大學副校長何蓮珍，以及來自義大利米蘭理工大學、英國曼徹斯特大學、格拉斯哥大學、西班牙巴塞隆納管理學院等頂尖商學院的院長們出席參與。^[5] 這不僅是對 ZIBS 實踐的認可，更反映了全球高等教育界對沉浸式技術的高度關注。

三、全球 EdTech 趨勢：誰在引領，誰在觀望？

ZIBS 的實驗並非孤例。過去三年，全球範圍內出現了一波「元宇宙大學」（Metaversities）的建設浪潮，反映出高等教育界對沉浸式技術的集體探索。

在北美，VictoryXR 與超過 50 所大學合作，利用 Meta Quest 頭戴裝置建構虛擬校園，讓學生在 VR 環境中進行解剖學、天文學等課程的沉浸式學習。^[7] 史丹佛大學的虛擬人際互動實驗室（Virtual Human Interaction Lab）則從認知科學的角度，系統性地研究了 VR 環境對學習動機、記憶保持與同理心培養的影響，其研究成果為教育元宇宙的學術正當性提供了重要支撐。^[8]

在亞太地區，韓國科學技術院（KAIST）建立了完整的數位孿生校園，將物聯網感測器數據與虛擬空間即時同步，實現了「校園即實驗室」的概念。新加坡南洋理工大學則聚焦於工程教育領域，運用 AR 技術讓學生在虛實疊加的環境中拆解並重組複雜機械結構。^[9] 日本早稻田大學亦開始在其 MBA 課程中導入虛擬會議室，讓分散於亞洲各地的在職學生能夠在沉浸式環境中進行即時互動。

在歐洲，歐盟委員會於 2023 年啟動了「歐洲教育元宇宙」（European Metaverse for Education）計畫，撥款支持成員國大學建構共享的虛擬教育基礎設施。英國 Immerse 平台與多所大學合作，發展了支援大規模虛擬課堂的企業級解決方案。^[10]

然而，在這波浪潮中，我觀察到一個值得警惕的現象：許多機構的「元宇宙校園」仍停留在「技術展示」層面——建構了視覺效果華麗的虛擬空間，卻缺乏與之匹配的教學設計方法論。這正是我在 Palgrave 專書中反覆強調的問題：沒有教學法支撐的虛擬空間，不過是一個昂貴的 3D 網頁。真正的教育創新，必須從學習科學（Learning Science）的底層原理出發，而非從技術的酷炫程度出發。

四、挑戰與局限：理性面對元宇宙教育的現實

作為元宇宙教育的實踐者與研究者，我有責任坦誠地指出這項技術目前面臨的挑戰與局限。在我的 Palgrave 專書中，我專門用了一章的篇幅討論這些問題，因為只有理性地面對局限，才能找到切實的前進路徑。^[1]

第一，硬體門檻與數位落差。高品質的 VR 體驗需要較為先進的頭戴裝置和穩定的網路連線。儘管 Meta Quest 系列已將價格降至相對可負擔的水平，但對於許多發展中國家的學生而言，這仍是一筆不小的負擔。更根本的問題在於網路基礎設施——在非洲和南亞的許多地區，穩定的寬頻連線仍是奢侈品。UNESCO 的報告警告，教育科技的發展如果不正視數位落差的問題，可能會加劇而非縮小全球教育的不平等。^[2]

第二，健康與認知疲勞。長時間佩戴 VR 頭戴裝置引起的眩暈感（VR sickness）和眼部疲勞，是目前尚未完全解決的生理挑戰。我在 ZIBS 的實踐中，將單次 VR 沉浸式教學的時間限制在 45 分鐘以內，並安排與非 VR 環節的交替。這不僅是出於健康考量，也是基於認知科學的研究：過度的感官刺激反而可能降低深度思考的品質。

第三，教學評量的挑戰。傳統的考試與報告評量方式，難以充分衡量學生在沉浸式環境中的學習成效。我們需要發展新的評量框架——例如，基於學生在虛擬環境中的行為數據（互動頻率、決策模式、協作品質）進行學習分析（Learning Analytics）。但這又涉及數據隱私與倫理的敏感議題。

第四，教師培訓與組織變革。或許是最被低估的挑戰。要求一位在傳統課堂中教授了二十年的教授突然在虛擬環境中授課，其困難程度遠超技術層面。這需要系統性的教師培訓、組織文化的轉變，以及激勵機制的重新設計。在 ZIBS 的經驗中，教師的積極參與和持續反饋是項目成功的最關鍵因素。

第五，內容生產的成本與可持續性。高品質的沉浸式教學內容，其開發成本遠高於傳統的教材或線上課程。如何建立可持續的內容生產模式——無論是通過跨校聯盟共享開發成本，還是引入生成式 AI 降低製作門檻——將是元宇宙教育能否規模化的關鍵。

五、沉浸式學習的未來：從技術突破到教育典範轉移

展望未來五到十年，我認為沉浸式技術在高等教育中的發展將經歷三個階段。

第一階段是「輔助工具」階段（2024–2026）。元宇宙技術作為現有教學模式的補充，在特定場景中提供附加價值——例如醫學院的虛擬解剖、商學院的模擬交易、工學院的虛擬實驗室。這個階段的重點是「找到最佳應用場景」，而非全面取代傳統教學。Apple Vision Pro 和 Meta Quest 3 等新一代空間運算裝置的推出，將顯著降低沉浸式體驗的技術門檻，加速這個階段的發展。^[11]

第二階段是「融合教學」階段（2026–2029）。隨著技術成熟與成本下降，沉浸式環境將不再是「額外添加」的教學環節，而是被系統性地嵌入課程設計之中。課堂將自然地在實體、線上與沉浸式三種模態之間切換，教師將根據教學目標靈活選擇最合適的環境。這個階段需要全新的課程設計方法論和教師培訓體系。

第三階段是「原生沉浸」階段（2029 年之後）。當沉浸式技術像今天的智慧手機一樣普及時，一些全新的教育形態將可能出現——完全建構在虛擬空間中的學位課程、跨越全球數十所大學的即時聯合教學、基於 AI 代理的個人化學習教練等。這個階段的關鍵不在技術本身，而在於教育政策、認證體系和學術文化能否跟上技術的步伐。

在我的 Palgrave 專書結語中，我特別強調了一個觀點：元宇宙不會「拯救」高等教育，正如互聯網並沒有取代大學。真正改變教育的，從來不是技術本身，而是教育者運用技術的智慧和勇氣。^[1] 我在 ZIBS 的三年實踐讓我更加確信：最好的教育科技實驗，始於對「學生到底需要學到什麼」這個古老問題的深刻回答，而非對最新技術趨勢的盲目追逐。

站在全球教育科技的轉折點上，我期待看到更多教育者不僅擁抱技術，更深入思考教育的本質。正如我常對 ZIBS 的同事們說的：我們建構元宇宙校區，不是為了證明技術的可能性，而是為了探索教育的可能性。這兩者之間的區別，決定了沉浸式教育的未來究竟是曇花一現的技術噱頭，還是高等教育歷史上一次真正的典範轉移。